„Szkolenie oparte na dowodach” – ważne zasady dla trenerów

Podziel się tym postem z innymi!
Share on facebook
Share on linkedin
Share on pinterest
Share on twitter

Jak – opierając się na dowodach – wykorzystywać obrazy i tekst w szkoleniach?

Scan0001Jakiś czas temu natra­fi­łam na bar­dzo przy­dat­ną książ­kę, znaj­du­ją­cą się w mojej oso­bi­stej biblio­tecz­ce. „Szko­le­nia opar­te na dowo­dach. Porad­nik dla tre­ne­rów” autor­stwa Ruth Colvin Clark to pozy­cja, któ­ra będzie strza­łem w dzie­siąt­kę dla każ­de­go, kto przy­go­to­wu­je pro­gra­my
szko­le­nio­we lub sam pro­wa­dzi szko­le­nia. Znaj­dzie w niej stra­te­gie i pomy­sły, opie­ra­ją­ce się na bada­niach nauko­wych oraz wie­dzy psy­cho­lo­gicz­nej doty­czą­cej ucze­nia się.

Struktura książki

W każ­dym roz­dzia­le jest nie tyl­ko dużo mery­to­rycz­nej wie­dzy, jak np. odnie­sie­nia do badań, fak­tów psy­cho­lo­gicz­nych, wła­sne­go doświad­cze­nia Autor­ki, ale znaj­du­je się rów­nież miej­sce na wła­sne prze­my­śle­nia i rusze­nie gło­wą. Autor­ka wprost zada­je pyta­nie „jak myślisz”, po któ­rym każ­dy ma moż­li­wość wybo­ru takiej odpo­wie­dzi w mini-teście, któ­rą uwa­ża za sto­sow­ną. Ponad­to for­mu­łu­je wska­zów­ki, któ­re pod­su­mo­wu­ją i zamy­ka­ją w jed­nym zda­niu to, co zosta­ło poru­szo­ne w tek­ście. Na koń­cu każ­de­go roz­dzia­łu jest miej­sce na wnio­ski, czy­li omó­wie­nie przez Autor­kę zada­nych pytań wraz z odpo­wie­dzia­mi.

Nie będę się sku­piać jed­nak na całej książ­ce (zachę­cam do prze­czy­ta­nia jej, bo napraw­dę war­to), tyl­ko na wybra­nej czę­ści doty­czą­cej wyko­rzy­sty­wa­nia obra­zu i tek­stu w śro­do­wi­sku szko­le­nio­wym.

Po pierwsze: pozwól zobaczyć

test

Jak zapew­ne więk­szość z nas wie (będąc zarów­no tre­ne­rem jak i uczest­ni­kiem szko­le­nia) – pre­zen­ta­cje, w któ­rych znaj­du­je się sam tekst, są po pro­stu zwy­czaj­nie nud­ne. Bar­dzo czę­sto zapo­mi­na się o tym, że bar­dzo efek­tyw­nym narzę­dziem, któ­ry sprzy­ja ucze­niu się jest gra­fi­ka. Sym­bo­le wizu­al­ne roz­bu­dza­ją cie­ka­wość i pobu­dza­ją pro­ce­sy umy­sło­we, któ­re są nie­zbęd­ne do nauki.

Dla­cze­go zatem tre­ne­rzy stro­nią od takich prak­tyk? Powo­dów jest kil­ka, być może każ­dy tre­ner miał w swo­jej karie­rze podob­ne myśli:

  • „prze­cież nie jestem gra­fi­kiem”,
  • „nie mam talen­tu pla­stycz­ne­go”,
  • „sam mate­riał tek­sto­wy przy­go­tu­ję zde­cy­do­wa­nie szyb­ciej”,
  • „tego mate­ria­łu prze­cież nie da się zwi­zu­ali­zo­wać”.

Nie ma się co dzi­wić, takie podej­ście jest nam wpa­ja­ne od począt­ku edu­ka­cji… Wię­cej naci­sku kła­dzie się na for­mu­ło­wa­nie zdań. O ile w przed­szko­lu i nie­kie­dy w kla­sach 1 – 3 jesz­cze pozwa­la nam się myśleć wizu­al­nie i uczyć w opar­ciu o pomo­ce wizu­al­ne, o tyle póź­niej z jakichś dziw­nych przy­czyn rysu­nek czy pro­ste wizu­ali­za­cje są wypie­ra­ne przez tekst (jak­by tekst miał być „wyż­szą for­mą” prze­ka­zy­wa­nia wie­dzy, co według mnie jest bzdu­rą).

Nie­mniej jed­nak war­to mieć świa­do­mość, że na slaj­dzie to obraz zosta­je naj­pierw zauwa­żo­ny, a nie tekst. Wła­ści­we uży­cie obraz­ka może bar­dzo wes­przeć pre­zen­ta­cję i spra­wić, że nasz słu­chacz fak­tycz­nie zako­du­je tre­ści w niej prze­ka­zy­wa­ne. I wca­le nie trze­ba być eks­per­tem od gra­fi­ki, ani mieć ukoń­czo­nych stu­diów na ASP. Wystar­czy tyl­ko zasto­so­wać odpo­wied­nie – i popar­te bada­nia­mi – wska­zów­ki doty­czą­ce wizu­ali­za­cji.

Element graficzny – definicja

W celu usys­te­ma­ty­zo­wa­nia wie­dzy, któ­ra będzie nam potrzeb­na do dal­szych roz­wa­żań, war­to wie­dzieć czym jest ele­ment gra­ficz­ny. Otóż jest to 2 lub 3‑wymiarowy obiekt gra­ficz­ny, przed­sta­wia­ją­cy treść szko­le­nio­wą. Do ele­men­tów gra­ficz­nych moż­na zali­czyć bez­po­śred­nie ilu­stra­cje tre­ści (np. zrzut ekra­nu), abs­trak­cyj­ne obra­zy (sche­mat, drzew­ko), ani­ma­cje kom­pu­te­ro­we, pro­ste, sche­ma­tycz­ne rysun­ki lub zło­żo­ne for­my, np. foto­gra­fie.

Jak wobec tego używać elementów graficznych, aby przyniosły pozytywne efekty w kwestii uczenia się?

Przy­to­czę naj­pierw jed­no z badań potwier­dza­ją­cych tezę, że ele­men­ty gra­ficz­ne pod­no­szą efek­tyw­ność ucze­nia się.

Richard May­er (psy­cho­log z USA) prze­pro­wa­dził sze­reg eks­pe­ry­men­tów, za pomo­cą któ­rych chciał porów­nać efek­ty nauki z wyko­rzy­sta­niem same­go tek­stu oraz tek­stu okra­szo­ne­go ele­men­ta­mi wizu­al­ny­mi.

Tema­tem jed­nej z eks­pe­ry­men­tal­nych lek­cji (2009 r.) było dzia­ła­nie pomp­ki rowe­ro­wej. Podzie­lił uczniów na dwie gru­py – pierw­sza dosta­ła mate­ria­ły tyl­ko tek­sto­we, a dru­ga mate­ria­ły tek­sto­we z uży­ciem pomo­cy wizu­al­nej. Następ­nie ucznio­wie zosta­li popro­sze­ni o wypeł­nie­nie testu pole­ga­ją­ce­go na roz­wią­za­niu pro­ble­mu. Wynik był taki, że ci, któ­rzy uczest­ni­czy­li w lek­cji tek­sto­wo-wizu­al­nej lepiej przy­swo­ili wie­dzę niż oso­by, któ­re otrzy­ma­ły jedy­nie tekst. Zatem czas i wysi­łek wło­żo­ny na opra­co­wa­nie mate­ria­łów zawie­ra­ją­cych ele­men­ty wizu­al­ne z pew­no­ścią zapro­cen­tu­ją lep­szy­mi efek­ta­mi kształ­ce­nia.

Dobrze dobra­ne rysun­ki oraz sche­ma­ty towa­rzy­szą­ce tek­sto­wi, pobu­dza­ją pra­cę mózgu – w trak­cie nauki nastę­pu­je popraw­ne for­mu­ło­wa­nie wnio­sków, któ­re pro­wa­dzi do zro­zu­mie­nia tre­ści.

Dla kogo grafika?

Pozo­sta­je pyta­nie, czy gra­fi­ka tak samo oddzia­łu­je na wszyst­kich odbior­ców? Czę­sto ludzie na to pyta­nie odpo­wia­da­ją: gra­fi­ka? Na pew­no dla wzro­kow­ców.

Zapew­ne wie­le osób, któ­re prze­czy­ta kolej­ne zda­nie otwo­rzy oczy ze zdu­mie­nia, ale takie są fak­ty – prze­ko­na­nia o podzia­le osób pre­fe­ru­ją­cych dany styl ucze­nia na wzro­kow­ców, słu­chow­ców i kine­ste­ty­ków to jeden z powta­rza­nych od lat MITÓW szko­le­nio­wych! (wię­cej o tym znaj­dzie­cie w książ­ce „Szko­le­nia opar­te na dowo­dach” na stro­nach 25- 28). Nie jest więc praw­dą, że gra­fi­ka jest tyl­ko dla wzro­kow­ców.

Tak napraw­dę odpo­wied­nie pomo­ce wizu­al­ne przy­słu­żą się każ­de­mu dla kogo to, co jest pre­zen­to­wa­ne, jest cał­ko­wi­cie nowe. Odbior­cy, któ­rzy dobrze zna­ją dany temat (są eks­per­ta­mi w dzie­dzi­nie), nie będą czer­pa­li zbyt wie­lu korzy­ści z pomo­cy wizu­al­nych, bo dzię­ki zdo­by­tej wie­dzy i doświad­cze­niu sami two­rzą w gło­wie wizu­ali­za­cję tema­tu. Idąc jesz­cze dalej – dzię­ki wizu­ali­za­cjom doda­nym do wyja­śnień ust­nych, począt­ku­ją­cy osią­ga­ją ten sam poziom zro­zu­mie­nia co spe­cja­li­ści!

Czy każdy element graficzny zasługuje na miano faktycznej pomocy naukowej?

Bar­dzo czę­sto w pre­zen­ta­cjach wyko­rzy­sty­wa­ne są wizu­ali­za­cje, któ­re facho­wo i iro­nicz­nie nazy­wa­ne są gra­fi­ką deko­ra­cyj­ną (przy­kład obok). Nale­żą do nich zdję­cia, gra­fi­ki, cli­par­ty, któ­re są zwią­za­ne z tema­tem i mają za zada­nie uatrak­cyj­nić slaj­dy, wzbu­dzić jedy­nie zain­te­re­so­wa­nie. Wyobraź łapacz snówsobie, że jesteś na wykła­dzie, któ­re­go tytuł brzmi: „Sto­so­wa­nie uży­wek a jakość nasze­go snu”. I nagle na slaj­dzie poja­wia się łapacz snów.

Czy gra­fi­ki deko­ra­cyj­ne nie wyko­nu­ją dla nas kre­ciej robo­ty? Jak się oka­zu­je takie wizu­ali­za­cje nie wno­szą nic kon­struk­tyw­ne­go, nie są wizu­ali­za­cją zakre­su mery­to­rycz­ne­go , nie sprzy­ja­ją pro­ce­so­wi ucze­nia się. Bada­nia poka­zu­ją, że slaj­dy zawie­ra­ją­ce ele­men­ty deko­ra­cyj­ne, owszem – są inte­re­su­ją­ce dla odbior­cy, ale nie sprzy­ja­ją pogłę­bie­niu wie­dzy. Kie­dy już zdo­bę­dzie­my jakąś wie­dzę z wykła­du i zacznie­my to sobie w gło­wie wizu­ali­zo­wać, nagle poja­wia się slajd zawie­ra­ją­cy gra­fi­kę deko­ra­cyj­ną i… zosta­je­my roz­pro­sze­ni cie­ka­wą, ale zupeł­nie nie­istot­ną tre­ścią.

Wizu­ali­za­cje mają bar­dzo duży wpływ na pro­ces myśle­nia, a te, któ­re nie są zwią­za­ne z tema­tem, nie przy­czy­nią się do lep­sze­go zro­zu­mie­nia tre­ści. Co gor­sza – mogą wręcz obni­żyć poziom przy­swo­je­nia wie­dzy!

War­to wobec tego two­rzyć wła­sną kolek­cję obra­zów instruk­ta­żo­wych (na moich szko­le­niach nazy­wa­my to ban­kiem ikon), któ­re traf­nie zobra­zu­ją okre­ślo­ne zagad­nie­nie. Jeśli zaś tego nie potra­fisz, poproś o pomoc. Poszu­kaj osób, któ­re pomo­gą Ci zobra­zo­wać Two­je wyobra­że­nia.

Po drugie: wyjaśnij to, co zostało dostrzeżone

2-22

Jak w moż­li­wie naj­lep­szy spo­sób obja­śnić ele­men­ty wizu­al­ne na ekra­nie? Wyko­rzy­staj­my bogac­two słów.

Oma­wia­jąc tre­ści szko­le­nio­we, tre­ner potrze­bu­je zarów­no obra­zów, jak i słów, aby uczest­ni­cy zro­zu­mie­li prze­ka­zy­wa­ną im wie­dzę. Ale jak wia­do­mo sło­wa mogą przy­jąć for­mę tek­stu (np. pisa­ne­go) albo dźwię­ku (tekst czy­ta­ny). Two­im zada­niem jako tre­ne­ra jest zde­cy­do­wać, czy wyja­śnie­nie ma mieć for­mę tek­stu, czy też opi­su dźwię­ko­we­go. A może wyko­rzy­stać oba kana­ły jed­no­cze­śnie?

Opisy dźwiękowe

Jak się oka­zu­je ele­men­ty wizu­al­ne lepiej obja­śniać wyko­rzy­stu­jąc opi­sy dźwię­ko­we niż tekst, ponie­waż opi­sy dźwię­ko­we redu­ku­ją obcią­że­nie poznaw­cze. I do tego naj­le­piej, jeśli to co widać, opi­sze się wła­sny­mi sło­wa­mi, a nie nauko­wym, sztyw­nym opi­sem (obja­śnie­nia powin­ny być rze­czo­we i zwię­złe, bo roz­wle­kłe opi­sy są po pro­stu nud­ne). Dzię­ki temu nie obcią­ży­my zanad­to nasze­go ośrod­ka wzro­ku w pamię­ci robo­czej. Nie­mniej jed­nak jak wia­do­mo, każ­dy kij ma dwa koń­ce. Jak to jest w przy­pad­ku opi­sów dźwię­ko­wych? Ich sła­bo­ścią jest ich ulot­ność. Dla­te­go też w przy­pad­ku np. kur­sów e‑learningowych, dobrze wypo­sa­żyć apli­ka­cję w moż­li­wość ponow­ne­go odtwo­rze­nia dźwię­ku.

A może dźwięk i tekst jednocześnie?

Co się zatem dzie­je, gdy uży­je­my do obja­śnie­nia zarów­no tek­stu jak i opi­su dźwię­ko­we­go? Zdu­blu­je­my prze­kaz, przez co efek­tyw­ność ucze­nia się spad­nie. Każ­dy z nas ma swo­je tem­po czy­ta­nia, któ­re może się róż­nić od oso­by, któ­ra prze­ka­zu­je treść słow­nie. Dla­te­go też pró­ba zsyn­chro­ni­zo­wa­nia koń­czy się pomi­ja­niem tek­stu albo „wyłą­cze­niem” na kanał dźwię­ko­wy.

Oczy­wi­ście są od tego wyjąt­ki, jak np.:

  • pra­ca z oso­ba­mi z upo­śle­dze­niem słu­chu i wzro­ku,
  • pra­ca z eks­per­ta­mi (posia­da­ją wła­ści­wy poziom wie­dzy i sami regu­lu­ją, któ­re infor­ma­cje są im potrzeb­ne),
  • barie­ra języ­ko­wa (łatwiej­sze jest wów­czas rozu­mie­nie tek­stu czy­ta­ne­go niż słu­cha­ne­go),
  • brak ele­men­tów wizu­al­nych (wów­czas mózg nie jest prze­cią­żo­ny infor­ma­cja­mi),
  • nowe poję­cia (lepiej przy­swa­ja się tre­ści, któ­re zarów­no widać jak i sły­chać),
  • koniecz­ność odwo­ła­nia się do tre­ści (cza­sem uczest­ni­cy szko­le­nia muszą wró­cić do poru­sza­nych kwe­stii, dla­te­go dobrze, aby były gdzieś zapi­sa­ne).

Opisy tekstowe

W nie­któ­rych przy­pad­kach opi­sy dźwię­ko­we nie są moż­li­we do umiesz­cze­nia (np. w książ­kach, nie­któ­rych kur­sach e‑learningowych). Jak wobec tego wte­dy wyko­rzy­stać opis tek­sto­wy, aby był efek­tyw­ny? Na pew­no musi być umiesz­czo­ny tuż obok ele­men­tu wizu­al­ne­go, do któ­re­go się odno­si. Jest to waru­nek koniecz­ny, gdyż odizo­lo­wa­nie tych dwóch ele­men­tów może dopro­wa­dzić do zabu­rze­nia uwa­gi odbior­ców i ich umy­sły będą nie­po­trzeb­nie obcią­żo­ne. Jeśli wyda­je się, że nie ma takiej moż­li­wo­ści, aby umie­ścić tekst przy obra­zie, naj­lep­szym roz­wią­za­niem jest jego pomniej­sze­nie – na pew­no na tym dużo nie stra­ci, a my zyska­my uwa­gę i lep­sze zapa­mię­ta­nie tre­ści przez słu­cha­cza.

Dobrze ilu­stru­ją to przy­kła­dy z książ­ki*

Bez nazwy-1Scan0001

Na ilu­stra­cji po lewej stro­nie układ gra­ficz­ny jest co praw­da naj­bar­dziej przej­rzy­sty, ale może powo­do­wać roz­pro­sze­nie uwa­gi, ponie­waż poja­wia­ją się dwa róż­ne pola tek­sto­we oddzie­lo­ne od obra­zu. Nato­miast przy­kład po pra­wej stro­nie jest naj­bar­dziej efek­tyw­ny, jeśli uży­wa­my jedy­nie tek­stu. Tekst sta­no­wi tutaj inte­gral­ną część obra­zu.

Po trzecie: dopasuj do odbiorców

3-3

(Ta szara część ("Po trzecie") nie dotyczy stricte wykorzystania obrazów i tekstu 
w szkoleniach, ale zawarte poniżej wskazówki są bardzo przydatne dla trenerów, 
dlatego chętnie je dołączam, wierząc, że możecie na tej treści mocno skorzystać
w swojej praktyce szkoleniowej.)

Nawią­zy­wa­nie komu­ni­ka­cji mię­dzy­ludz­kiej jest jest jed­ną z naj­sil­niej­szych potrzeb czło­wie­ka. W zasa­dzie od począt­ku ist­nie­nia ludz­ko­ści była nie­zbęd­na do życia, a nawet do prze­ży­cia. W dzi­siej­szych cza­sach odzwier­cie­dle­niem tego odwiecz­ne­go pra­gnie­nia są media spo­łecz­no­ścio­we. W jaki spo­sób tre­ner może je wyko­rzy­stać w swo­jej pra­cy, aby popra­wić jakość ucze­nia się? Na pew­no trze­ba uży­wać ich w prze­my­śla­ny spo­sób, aby nie zakłó­cać uwa­gi odbior­ców. Jeśli przyj­mie­my taką tak­ty­kę, bar­dzo moż­li­we, że przy­słu­ży­my się prze­twa­rza­niu tre­ści na głęb­szym pozio­mie.

Obecność społeczna

W książ­ce, któ­rą oma­wiam, poja­wia się taka defi­ni­cja:

Obec­ność spo­łecz­na rozu­mia­na jest jako poczu­cie oso­bi­ste­go, bez­po­śred­nie­go kon­tak­tu z inny­mi w kil­ku róż­nych aspek­tach (np. słow­nym, wizu­al­nym i fizycz­nym) w pro­ce­sie komu­ni­ko­wa­nia się. Opi­su­je się ją rów­nież w prak­ty­ce szko­le­nio­wej, zarów­no w szko­le­niach tra­dy­cyj­nych, jak i e‑learningu.

Z powo­dze­niem zja­wi­ska obec­no­ści spo­łecz­nej moż­na uży­wać do pod­nie­sie­nia efek­tów ucze­nia się. Z jakich jej ele­men­tów może­my wobec tego korzy­stać? Waż­nym aspek­tem jest np. współ­pra­ca, któ­ra jest bar­dzo uza­leż­nio­na od umie­jęt­no­ści komu­ni­ka­cji (takich jak słu­cha­nie, prze­twa­rza­nie infor­ma­cji, reago­wa­nie na komu­ni­ka­ty innych, aby osią­gnąć wspól­ny cel).

Dopasowanie do odbiorcy

Szko­le­nie dopa­so­wa­ne do odbior­cy wzmac­nia­ją obec­ność spo­łecz­ną. Są to szko­le­nia, któ­re zawie­ra wska­zów­ki spo­łecz­ne, np.:

  1. prze­wa­ża­ją­ca ilość zwro­tów w pierw­szej i dru­giej oso­bie („pro­po­nu­ję Ci”, „teraz zoba­czysz jak…”), oraz zwro­ty grzecz­no­ścio­we,
  2. prze­ję­cie przez tre­ne­ra roli „gospo­da­rza spo­tka­nia”,
  3. wize­run­ki osób pro­wa­dzą­cych lub ava­ta­ry (w przy­pad­ku apli­ka­cji e‑learningowych),
  4. jakość gło­su w opi­sach dźwię­ko­wych,
  5. inte­rak­cja spo­łecz­na, czy­li np. ćwi­cze­nia pole­ga­ją­ce na wspól­nym roz­wią­zy­wa­niu pro­ble­mu.

Wzmac­nia­nie obec­no­ści spo­łecz­nej (czy­li np. tre­ner otwar­ty na uczestn­ków, dają­cy się poznać jako oso­ba swo­bod­na i przy­ja­zna, lub moż­li­wość nawią­zy­wa­nia inte­rak­cji mię­dzy uczest­ni­ka­mi) na zaję­ciach pro­cen­tu­je rów­nież wyż­szy­mi oce­na­mi ze stro­ny odbior­ców. Jed­nak­że war­to pamię­tać, że wyż­sze oce­ny nie zawsze są toż­sa­me z pozio­mem zdo­by­tej wie­dzy. Dba­jąc jed­nak o odpo­wied­nie wska­zów­ki spo­łecz­ne, któ­re pod­wyż­sza­ją efek­tyw­ność ucze­nia, moż­na uzy­skać wyż­sze oce­ny i jed­no­cze­śnie zadbać o poziom zdo­by­tej wie­dzy.

Zanim pozna­my kon­kret­ne wska­zów­ki, war­to dodać, że dopa­so­wa­nie do odbior­ców bar­dzo wią­że się z funk­cjo­no­wa­niem mózgu. Klu­czo­wą spra­wą jest umie­jęt­ność kon­cen­tra­cji uwa­gi oraz wysi­łek umy­sło­wy inwe­sto­wa­ny w prze­two­rze­nie nace­cho­wa­nych spo­łecz­nie prze­ka­zów. Ina­czej rzecz ma się w przy­pad­ku odbio­ru prze­ka­zów, w któ­rych zauwa­żal­ny jest defi­cyt wska­zó­wek spo­łecz­nych. Nasz mózg jest po pro­stu na to zapro­gra­mo­wa­ny (się­ga cza­sów kie­dy prze­ży­cie jed­nej oso­by zale­ża­ło od współ­dzia­ła­nia). Przy­kład z codzien­no­ści: komu zda­rzy­ło się zasnąć pod­czas oglą­da­nia tele­wi­zji? Zapew­ne wie­le jest takich osób – tele­wi­zję oglą­da­my pobież­nie, nie anga­żu­je­my zanad­to mózgu, prze­twa­rza­my infor­ma­cje na raczej płyt­kim pozio­mie. Z kolei pod­czas roz­mo­wy ze zna­jo­mą oso­bą, w trak­cie któ­rej nie­rzad­ko czyn­nie w niej uczest­ni­czy­my, wypo­wia­da­jąc się na róż­ne tema­ty, nasz mózg podej­mu­je współ­pra­cę. Włą­cza­ją się wów­czas odpo­wied­nie ośrod­ki, któ­re słu­żą aktyw­ne­mu zapa­mię­ty­wa­niu i prze­twa­rza­niu infor­ma­cji.

WSKAZÓWKA 1: Ton wypowiedzi.

Jak już wcze­śniej wspo­mnia­łam, 11bez­po­śred­nie zwro­ty w pierw­szej i dru­giej oso­bie („ja”, „ty”) są naj­bar­dziej efek­tyw­ne jeśli cho­dzi o przy­swo­je­nie wie­dzy przez uczest­ni­ków. Ponad­to lepiej jest zwra­cać się do słu­cha­czy w for­mie grzecz­no­ścio­wej („czy chcesz zro­bić teraz kolej­ny krok?”) zamiast try­bu roz­ka­zu­ją­ce­go („zrób teraz kolej­ny krok!”).

WSKAZÓWKA 2: Trener gospodarzem szkolenia.

22Dobrze dopra­co­wa­na oso­bi­sta rela­cja mię­dzy tre­ne­rem a uczest­ni­kiem jest w sta­nie zna­czą­co pod­wyż­szyć poziom ucze­nia się. Uka­za­nie się tre­ne­ra jako oso­by przy­stęp­nej przy­cią­ga uwa­gę odbior­cy i wzmac­nia poczu­cie obec­no­ści spo­łecz­nej. Oprócz wła­snych reflek­sji i opo­wie­ści ze swo­je­go życia (oczy­wi­ście zwią­za­nych z tema­tem szko­le­nia), war­to dodać opi­nię lub przed­sta­wić swój sto­su­nek wzglę­dem tre­ści mery­to­rycz­nych (tzw. tech­ni­ka ujaw­nie­nia). Tre­ner będąc dobrym gospo­da­rzem, powi­nien zadbać o swo­ich gości i zaan­ga­żo­wać się w prze­bieg spo­tka­nia.

WSKAZÓWKA 3: Wykorzystywanie wizerunków osób prowadzących i avatarów.

Jeśli mamy do czy­nie­nia ze szko­le­niem sta­cjo­nar­nym, tre­ner może dużo zdzia­łać w zakre­sie przy­swo­je­nia wie­dzy, wyko­rzy­stu­jąc zarów­no swój wygląd jak i głos.

Jeśli zaś mowa o e‑learningu – w tym przy­pad­ku moż­na wyko­rzy­stać 33 wize­ru­nek tre­ne­ra lub ava­tar, czy­li postać wir­tu­al­ną. Jak się oka­zu­je, samo doda­nie tych­że nie jest dosko­na­łym roz­wią­za­niem, gdyż sta­tycz­na postać może roz­pro­szyć uwa­gę odbior­ców. Jeśli zale­ży nam na fak­tycz­nym zdo­by­ciu wie­dzy przez uczest­ni­ków, war­to zadbać o to, by ava­tar lub wir­tu­al­na postać tre­ne­ra wska­zy­wa­ła na waż­ne tre­ści (nie była nie­ru­cho­ma, lecz nie­ja­ko włą­czo­na w inte­rak­cję z uczest­ni­ka­mi). Wyją­tek sta­no­wi doda­nie wize­run­ku lub ava­ta­ra w modu­le wpro­wa­dza­ją­cym – mogą być wów­czas nie­ru­cho­me.

WSKAZÓWKA 4: Rodzaj i jakość głosu.

44Rodzaj i jakość gło­su ma bar­dzo duże zna­cze­nie. W przy­pad­ku szko­leń e‑learningowych, lep­sze wyni­ki w nauce osią­ga­ły oso­by, któ­re sły­sza­ły przy­ja­zny głos praw­dzi­we­go czło­wie­ka niż syn­te­za­to­ra mowy. Jak się oka­zu­je, nie bez zna­cze­nia jest rów­nież „płeć gło­su” oraz akcent. Według badań lepiej odbie­ra­my (czy­li też łatwiej zapa­mię­tu­je­my) treść wypo­wia­da­ną przez podob­ne nam oso­by (np. przed­sta­wi­cie­li tej samej płci, naro­do­wo­ści, dia­lek­tu itp).

WSKAZÓWKA 5: Współpraca – czy efektywna?

Tak napraw­dę nie ma badań jed­no­znacz­nie stwier­dza­ją­cych, czy poziom zdo­by­tej wie­dzy wyko­rzy­stu­ją­cej współ­pra­cę jest wyż­sza, niż w przy­pad­ku pra­cy samo­dziel­nej. Nie­mniej jed­nak, jak poda­je Autor­ka:

Jestem prze­ko­na­na, że nad­rzęd­na war­tość ucze­nia się w opar­ciu o współ­pra­cę pole­ga na tym, że skła­nia ona do prze­twa­rza­nia tre­ści na pozio­mie głęb­szym niż mia­ło­by to miej­sce, gdy­by odbior­cy zapo­zna­wa­li się z mate­ria­łem samo­dziel­nie.

Po czym doda­je, że według badań:

(…) lep­sza jakość pra­cy zespo­ło­wej na eta­pie ćwi­czeń nie prze­ło­ży­ła się na pra­cę indy­wi­du­al­ną. (…) zespo­ło­we for­my ucze­nia się nie mia­ły wpły­wu na osta­tecz­ne, obiek­tyw­ne zwe­ry­fi­ko­wa­ne efek­ty ucze­nia się, (…) nato­miast sama współ­pra­ca nie mia­ła nie­ko­rzyst­ne­go wpły­wu na ucze­nie się”.

Autor­ka przy­zna­je, że nale­ży się jesz­cze spo­ro dowie­dzieć na temat tego jakie są naj­lep­sze warun­ki do nauki. Dla­te­go też sama sta­ra się wyko­rzy­sty­wać współ­pra­cę w nastę­pu­ją­cy spo­sób:

Po pierw­sze, zada­nia muszą być moż­li­we do wyko­na­nia. Jeśli są zbyt pro­ste, odbior­com zabrak­nie moty­wa­cji do współ­pra­cy. Jeśli są zbyt trud­ne, gru­py wpa­da­ją we fru­stra­cję i nie koń­czą zadań w wyzna­czo­nym cza­sie.

55I co waż­ne – naj­lep­sze rezul­ta­ty daje pra­ca w małych zespo­łach: 2 – 4 osób (wiem to też z wła­sne­go doświad­cze­nia!).

Pod­su­mo­wu­jąc powyż­sze wska­zów­ki, war­to rów­nież dodać, że nale­ży zwra­cać uwa­gę na oso­by uczest­ni­czą­ce w szko­le­niu, pocho­dzą­ce z róż­nych krę­gów kul­tu­ro­wych i grup wie­ko­wych. Każ­de z nich może oka­zać się wraż­li­we na inne wska­zów­ki, któ­re są u nich uzna­ne za nor­mę spo­łecz­ną.

Po czwarte: zachowaj umiar

4-4

Na pew­no im mniej obcią­ża­my mózg zbęd­ny­mi bodź­ca­mi, tym efek­tyw­niej się uczy­my (czy­li w tym przy­pad­ku mniej zna­czy wię­cej). Dla­te­go war­to zre­zy­gno­wać z nie­po­trzeb­nych uroz­ma­iceń, takich jak: nie­istot­ne opo­wie­ści, ele­men­ty muzycz­ne, szcze­gó­ło­we obja­śnie­nia, wyra­fi­no­wa­ne obra­zy.

Bar­dzo czę­sto tre­ne­rzy, chcąc spro­stać wyma­ga­niom klien­ta, kon­stru­ują szko­le­nia tak, aby jak naj­więk­sza ilość wie­dzy zosta­ła prze­ka­za­na w wyzna­czo­nym cza­sie. Jak się jed­nak oka­zu­je tre­ści, któ­re zosta­ły „prze­ro­bio­ne” nie są toż­sa­me z fak­tycz­nym przy­swo­je­niem wie­dzy. Nie wspo­mi­na­jąc o tym, że „zamó­wio­ne tema­ty” bar­dzo czę­sto nie pory­wa­ją uczest­ni­ków. Zma­ga­ją­cy się z tym pro­ble­mem tre­ne­rzy nie­rzad­ko ucie­ka­ją się do uroz­ma­iceń poprzez barw­ne histo­rie, ani­ma­cje, wyszu­ka­ne ele­men­ty wizu­al­ne. Nie ma to jed­nak zbyt wie­le wspól­ne­go z fak­tycz­ny­mi efek­ta­mi w nauce.

Zatem jak to zwy­kle bywa – grunt to pro­sto­ta. I nic ponad­to.

Rola opowieści wykorzystywanych w trakcie szkoleń

Opo­wie­ścią nazy­wa­my wypo­wiedź nar­ra­cyj­ną, któ­ra przed­sta­wia prze­bieg wyda­rzeń – fik­cyj­nych lub praw­dzi­wych (np. żar­ty, aneg­do­ty, histo­rie z życia wzię­te). Są jed­ny­mi z efek­tyw­niej­szych narzę­dzi szko­le­nio­wych i mają na celu przy­cią­gnię­cie uwa­gi, ubar­wie­nie nud­nych tre­ści, zain­spi­ro­wa­nie, słow­ne zilu­stro­wa­nie, wpro­wa­dze­nie dresz­czy­ku emo­cji. Na pew­no zapa­da­ją w pamięć i są lubia­ne przez uczest­ni­ków, gdyż mają cha­rak­ter emo­cjo­nal­ny.

Łatwo jed­nak wpaść w pułap­kę pole­ga­ją­cą na tym, że bar­dziej zosta­nie zapa­mię­ta­na przez uczest­ni­ka nasza opo­wieść (mimo że zwią­za­na z tema­tem) ani­że­li treść mery­to­rycz­na, do któ­rej się odno­si­ła. Praw­do­po­dob­nie wyni­ka to z roz­pro­sze­nia uwa­gi i zakłó­ceń wywo­ły­wa­nych przez opo­wie­ści (np. w momen­cie, gdy zaczy­na się same­mu koja­rzyć fak­ty i rozu­mieć temat, poja­wia się zakłó­ce­nie w posta­ci opo­wie­dzia­nej cie­ka­wost­ki).

Zatem opo­wie­ści wca­le nie muszą wpły­wać na lep­sze przy­swo­je­nie wie­dzy. Owszem, oce­ny szko­le­nia mogą pójść w górę (bo cie­ka­we, zabaw­ne, chwy­ta­ją­ce za ser­ce), ale nie­ko­niecz­nie będzie się to prze­kła­dać na wyż­szy poziom zdo­by­tych i zapa­mię­ta­nych infor­ma­cji mery­to­rycz­nych.

Tak napraw­dę nie ma dowo­dów potwier­dza­ją­cych jakie opo­wie­ści są naj­bar­dziej efek­tyw­ne. Bez wzglę­du na to, war­to jest korzy­stać z opo­wie­ści, któ­re mają mery­to­rycz­ny zwią­zek z celem szko­le­nia, a pomi­jać te, któ­re odbie­ga­ją od tema­tu.

Rola muzyki procesie uczenia

Na pew­no wie­lu oso­bom zda­rzy­ło się (lub zda­rza sys­te­ma­tycz­nie) słu­chać muzy­ki w trak­cie nauki. Jak się oka­zu­je, każ­dy dźwięk (zarów­no muzy­ka jak i dźwię­ki nawią­zu­ją­ce do tema­ty­ki szko­le­nia, któ­re sta­no­wią jedy­nie tło) jest w sta­nie zakłó­cić pro­ces ucze­nia się. W przy­pad­ku, gdy dany ele­ment szko­le­nia zosta­je wyja­śnio­ny sło­wa­mi i dodat­ko­wo sły­chać w tle inny dźwięk lub muzy­kę, pamięć robo­cza czło­wie­ka zosta­je prze­cią­żo­na i nie jest w sta­nie przy­swo­ić wie­dzy.

Nie­mniej jed­nak powyż­sze zało­że­nia zosta­ły przed­sta­wio­ne w książ­ce przy wyko­rzy­sta­niu tyl­ko dwóch eks­pe­ry­men­tów. Jak pisze sama Autor­ka:

Nie­wy­klu­czo­ne, że nie­któ­rym oso­bom muzy­ka rze­czy­wi­ście poma­ga w przy­swa­ja­niu wie­dzy. Z cza­sem być może uzy­ska­my wię­cej dowo­dów doty­czą­cych tego, kie­dy lub komu muzy­ka może być przy­dat­na.

Zmień proporcje

Jeśli jesteś tre­ne­rem, nauczy­cie­lem, oso­bą w jakiś spo­sób prze­ka­zu­ją­cą wie­dzę, zapew­ne nie­rzad­ko mia­łeś do czy­nie­nia z per­ma­nent­nym zmę­cze­niem po prze­pro­wa­dze­niu szkolenia/​lekcji.

Czy zasta­na­wia­łeś się kie­dyś z cze­go to może wyni­kać? Może to prze­wrot­ne, ale cał­kiem  moż­li­we, że to wła­śnie Ty zbyt dużo pra­cu­jesz na szko­le­niu. Rze­tel­nie dostar­czasz uczest­ni­kom wie­dzę i szcze­gó­ło­we obja­śnie­nia, zakła­da­jąc, że jeśli tak im przed­sta­wisz wszyst­kie mate­ria­ły to na pew­no wyj­dą z gło­wa­mi, w któ­rych osia­dła się wie­dza. A może nie tędy dro­ga? War­to zmie­nić pro­por­cje tak, aby ogra­ni­czyć się do pod­sta­wo­wych fak­tów i przejść do ćwi­czeń (oczy­wi­ście jeśli ktoś cze­goś nie zro­zu­mie, moż­na wyja­śnić bar­dziej szcze­gó­ło­wo). Autor­ka książ­ki przy­ta­cza w tym momen­cie wła­sne doświad­cze­nia:

Napo­ty­ka­jąc pro­ble­my lub trud­no­ści w wyko­ny­wa­niu ćwi­czeń, uczest­ni­cy zde­cy­do­wa­nie chęt­niej przyj­mo­wa­li moje dodat­ko­we obja­śnie­nia.

Może zatem war­to spro­wo­ko­wać uczest­ni­ków do więk­sze­go samo­dziel­ne­go wysił­ku. Spró­buj ogra­ni­czyć się do pod­sta­wo­wych fak­tów mery­to­rycz­nych i przejdź do ćwi­czeń. Być może tra­fi się omni­bus, któ­ry pora­dzi sobie ze wszyst­kim dosko­na­le. Jed­nak zapew­ne więk­szość osób będzie potrze­bo­wa­ła wspar­cia i szcze­gó­ło­we­go wyja­śnie­nia (oso­by, któ­re mają trud­ność z wyko­na­niem ćwi­cze­nia, chęt­niej przyj­mu­ją dodat­ko­we obja­śnie­nia). Wów­czas wkra­czasz Ty (cały na bia­ło 🙂 ) i wyja­śniasz. I wte­dy, jeśli jest taka potrze­ba, uroz­ma­icasz prze­kaz przy­kła­da­mi lub powie­ścia­mi nawią­zu­ją­cy­mi do celu szko­le­nia. Wspo­ma­gasz wów­czas efek­tyw­ność warsz­ta­tów opar­tych na roz­wią­zy­wa­niu pro­ble­mów. W tym wszyst­kim waż­ne jest to, żeby prze­kaz był pro­sty i nie prze­kom­bi­no­wa­ny, bo jak już wspo­mi­na­łam kil­ka­krot­nie – im wię­cej bodź­ców i wie­dzy na raz, tym bar­dziej bun­tu­je nam się mózg i pamięć robo­cza kolo­kwial­nie mówiąc fik­su­je. Poza tym – im wię­cej naszych słów, tym więk­sza bier­ność odbior­cy (wcze­śniej przy­ta­cza­łam przy­kład: oglą­da­nie tele­wi­zji vs roz­mo­wa z przy­ja­cie­lem – kie­dy się bar­dziej anga­żu­je­my?).

Sytuacje, w których obrazy przeciążają mózg

Roz­wój tech­no­lo­gii nie­wąt­pli­wie uła­twia two­rze­nie ponad­prze­cięt­nych wizu­ali­za­cji  (np. foto­gra­fie, rysun­ki, ani­ma­cje, fil­mi­ki). Jed­nak czy są one rów­nie efek­tyw­ne (jeśli cho­dzi o naukę) co efek­tow­ne?

Według prze­pro­wa­dzo­nych badań to wła­śnie pro­sty rysu­nek przy­no­si lep­sze efek­ty ani­że­li skom­pli­ko­wa­na i szcze­gó­ło­wa wizu­ali­za­cja. Podob­nie rzecz ma się ze sta­tycz­nym rysun­kiem (któ­ry bar­dziej anga­żu­je mózg) i ani­ma­cją. To wła­śnie wer­sje sta­tycz­ne (z któ­ry­mi każ­dy może się zapo­znać w swo­im tem­pie) osią­ga­ją lep­sze (lub przy­naj­mniej tak samo dobre) efek­ty jeśli cho­dzi o poziom przy­swo­je­nia wie­dzy niż ani­ma­cja, któ­ra może roz­pro­szyć uwa­gę. Ele­men­ty ani­mo­wa­ne mogą zaś zalać infor­ma­cja­mi wzro­ko­wy­mi, któ­re w szyb­kim cza­sie są w sta­nie prze­peł­nić  zaso­by pamię­ci robo­czej. Poza tym, oglą­da­jąc rucho­me obra­zy, jak pisze Autor­ka:

(…) prze­łą­cza­my się czę­sto w „tryb kana­po­wy”, z pew­no­ścią wzmac­nia­ny przez lata bier­ne­go oglą­da­nia tele­wi­zji.

W przy­pad­ku e‑learningu, zamiast od razu rezy­gno­wać z ani­ma­cji, war­to wypo­sa­żyć je w panel ste­ro­wa­nia, któ­ry pozwo­li na zatrzy­ma­nie ele­men­tu ani­mo­wa­ne­go w momen­cie pre­fe­ro­wa­nym przez uczest­ni­ka. Dobrym roz­wią­za­niem jest też usta­wie­nie regu­lar­nych pauz. Ponad­to, dobrze jest rów­nież wyko­rzy­stać kur­so­ry (kół­ka, strzał­ki), któ­re zwró­cą uwa­gę na naj­bar­dziej istot­ne czę­ści.

A co, jeśli chce­my poka­zać kon­kret­ną czyn­ność w celu uła­twie­nia przy­swo­je­nia wie­dzy?

(…) moż­li­we, że ani­ma­cja poka­zu­ją­ca czyn­ność moto­rycz­ną, któ­ra ma pomóc w opa­no­wa­niu pew­nej sekwen­cji czyn­no­ści, nie obcią­ża zaso­bów pamię­ci robo­czej. Nato­miast ani­ma­cja, któ­ra ma jedy­nie zilu­stro­wać pewien pro­ces z pew­no­ścią wywie­ra taki efekt.

(…) Jeśli celem jest, aby odbior­cy opa­no­wa­li wyko­na­nie czyn­no­ści, korzy­staj z ani­mo­wa­nych ele­men­tów wizu­al­nych, któ­re pozwa­la­ją na samo­dziel­ne zatrzy­ma­nie i ponow­ne odtwa­rza­nie mate­ria­łu.

Podsumowanie

Powy­żej przed­sta­wi­łam Wam skrót z pod­su­mo­wa­nia dowo­dów, mecha­ni­zmów psy­cho­lo­gicz­nych i samo­dziel­nych wnio­sków Autor­ki doty­czą­cych wyko­rzy­sta­nia w śro­do­wi­sku szko­le­nio­wym trzech naj­waż­niej­szych try­bów komu­ni­ka­cji, takich jak: ele­men­ty wizu­al­ne, dźwię­ko­we i tek­sto­we. Co praw­da nie zawar­łam wszyst­kich badań potwier­dza­ją­cych tezy, ale zachę­cam do zapo­zna­nia się z nimi w trak­cie czy­ta­nia książ­ki. Nie­mniej jed­nak mam nadzie­ję, że esen­cja, któ­rą wycią­gnę­łam, przy­słu­ży się nie­jed­ne­mu z Was w trak­cie swo­jej pra­cy.

_​_​_​_​_​_​_​_​_​_​_​_​_​_​_​_​_​_​_​_​_​_​_​

* „Szko­le­nie opar­te na dowo­dach. Porad­nik dla tre­ne­rów”, ilu­stra­cje ze str. 130, 131

rysun­ki: Mar­ta Sta­roń – Młot

Przewiń do góry